农村小学学生家长的工作计划（优秀18篇）
优秀学生总是保持积极的学习态度，并且具备良好的自律和自主学习能力。接下来，小编为大家分享一些优秀学生的成功经验和学习心得，希望能给大家启示和帮助。
教育哲学论文
西方哲学流派迭出，理论丰富，要做好历史性的研究就必须根据其演变历程，追根溯源，梳理出脉络。但是，由于长期以来受教条主义哲学史观的影响，我国的西方哲学史研究一直遵循着这一基本模式，即哲学史也就是唯物主义和唯心主义斗争的历史。这极大地阻碍了我国西方哲学史研究的发展。实际上，西方哲学的演变进程包括许多哲学要素的发展，常常显现出一定的脉络。这些思想的脉络在历史上相互交织，成为了西方哲学史特定的研究对象。把握西方哲学史的脉络可以有许多维度，只有从不同的维度和视角去透视历史才能从各个侧面去把握西方哲学史的整个图景。这也是追寻西方哲学史线索的意义之所在。本文试从以下几个方面进行分析和探索。
这个维度强调的是“哲学”，而不是“历史学”或其他。例如从哲学家的师承、学派、哲学的概念、问题、体系、方法等视角来把握的脉络就是突出了“哲学”的维度。
首先是以哲学概念、范畴和哲学问题的变化发展为线索。西方哲学史家们在这一方面早已取得了丰硕的成果。如梯利的《西方哲学史》就是以哲学家们的种种“问题”为基点来展开对各个哲学体系的阐述的。作者叙述哲学家的哲学体系时，大都先讲其“问题”，“探讨的问题”、“注意的问题”、“提出的问题”、“思考的问题”等等。但是梯利只是以问题作为体系的开始，不是始终以它为线。文德尔班的《哲学史教程》则算是一部经典的问题和概念的历史。虽然伽达默尔曾以文德尔班没有针对问题提出新问题为由，判定其哲学史为假问题史，但是从对哲学问题和哲学概念的形成和发展的历史性研究上看，我们不能否认《哲学史教程》是一个成功的范例。概念、范畴是哲学的基本元素，研究哲学离不开对概念、范畴的哲学史梳理，而每一个哲学概念、范畴又都与某些哲学问题相关。至于为什么要强调寻找哲学问题的历史脉络，笔者认为有必要说明。的确，哲学史常常令人觉得哲学似乎总是在重复着那些永远也找不到答案的问题，那种无休止的批判和探索在一些人看来根本毫无意义，与其在这里兜圈子，还不如去找些实实在在的事情做做。但是，哲学本身就源于惊奇，没有对世界、对人生的追问，就不会有哲学。为什么从泰勒斯至今这两千多年的西方哲学史中，总有一些问题是哲学家们无法回避的，这就说明哲学问题看起来虽然玄妙，实际上却与人类的生存息息相关，只要有人类，这些问题就会相伴而生，成为永恒的问题。这些根本的问题在思维的历史运动中不断重复出现，随之而来的是谋求解决问题的途径的理论不断更新，这也就使得寻找问题的主要路线成为哲学史研究的必然。
其次是要理出哲学学派、体系及其相互关联和发展的脉络。这不是水獭祭鱼式地按照编年体的模式罗列哲学派别，而是重在西方哲学史理论、体系发展的内在逻辑必然性。黑格尔第一次揭示全部哲学史是必然性的有次序的历史，提出了历史与逻辑相统一的原则。但是他夸大了“历史中的理性”因素，为了解决个人思维的偶然性混乱，以自己哲学上先验预设的内在逻辑次序为标准，忽略了历史应该遵循一个基本的时间次序，对历史进行主观剪裁和拼凑。历史本身是经验的事实，历史研究虽然加入了主体的因素，但在某种意义上这毕竟是一个融入“创作”与“写生”的作品，它最终不能脱离经验历史，历史图景的描绘更不能忽视对“生”的还原的努力。黑格尔把对哲学史发展的内在理路的寻求当做一种哲学创造。所以，要批判地吸取黑格尔的历史与逻辑相统一的原则，首先就要跳出其唯心主义的桎梏。但是也不能因此而否定逻辑的、内在联系的因素在哲学史脉络梳理中的重要性而走向另外一个极端。否则，我们就会像黑格尔所批判的“某些动物”那样，只听见音乐中的音调，但这些音调的一致性与和谐性却没有透进头脑。
有了对理论的内在逻辑必然性的梳理，才能理解一种理论是如何发展的，是什么矛盾使这一理论最终走向困境，同时另一种理论又是如何诞生的。哲学家之间常常产生跨世代的传承和影响关系，如果缺乏对思想内在必然性的认识，缺乏对事物逻辑的自觉，就无法理解西方哲学史上的几次转向，也就不能更深入的了解西方哲学史。从哲学维度来追寻西方哲学史脉络的'价值和意义也就在这里得以凸现。所以，大多数西方哲学史的编写都以哲学学派、体系及其相互关联和发展为脉络。黑格尔的《哲学史讲演录》就是极具代表性的著作。
“做哲学史有两种做法，一种是‘历史科学地’做，一种是‘哲学地’做。”〔3〕哲学史虽然定义了其“哲学”的领域，但它终究还是“史”，所以哲学史的研究始终离不开历史学的方法。把哲学史还原为历史而加以考究是必要的。笔者从葛兆光教授的《思想史研究课堂讲录――视野、角度、方法》一书中获得了许多启发。他作为一个历史学家，在书中曾以哲学史研究的困境来反思思想史研究的出路，得出了不少新方法。本文又以此为出发点，回到哲学史研究的层面上去重塑哲学史脉络。
比如葛教授在书中提到思想史要眼光向“下”，要与社会史、文化史、生活史、宗教史等方面携手。这颇类似于他介绍的日本历史学家丸三真男的史学方法。这一方法很值得我们借鉴。丸三真男分别借用了地质学和音乐学的两个概念“古层”和“执拗低音”来说明其历史研究方法。他强调，在古层的上面是儒、佛、自由民主主义等外来思想，但底层也就是日本本身的文化却一直延续着。在近代日本，虽然欧美近代思想居于主旋律的位置，但也常常被低音部也就是日本自身的文化思想所修饰。这种低音有时成为背景存在，有时甚至压倒主旋律，有时又被主旋律掩盖，但它始终存在。所以在历史研究中他强调重视“古层”和“低音”。这一方法如果借用在西方哲学史脉络的重塑上就是要重视每一种哲学思想形成之前的文化积淀。任何一个时代的哲学思想决不仅仅属于哲学家本人，作为时代精神的精华，它虽然处于古层之上或者在一定程度上处于主旋律，但那古层之下和低音部分的东西应该值得哲学史家去探究。比如不研究古希腊的神话、诗歌就不可能更好的了解西方哲学的起源，不研究古希腊晚期的民间犹太教等各种宗教的流传、融合以及教义的变迁，也就不能把握中世纪的经院哲学。
文德尔班也认为，内在联系的线在哲学史上经常被打断，所以，还有一条线是值得探索的，那就是“来自文明史的因素”。“因此在哲学史中，除开对于对象的基本特性有经常性的依赖性(内在联系因素)以外，起作用的还有从文化史中或从当代的文化现状中产生的一种必然性，此必然性说明了：为什么思维结构本身的历史存在权利不是持久不变的。”〔4〕这就说明了时代文明背景也限制和影响着哲学问题的提出和解决。这些观点与哲学观念史派的观点如出一辙。哲学观念史派主张哲学史是文化史、观念史，而不仅仅是哲学范畴、哲学流派的历史。
从这一维度来重塑哲学史脉络，在以往的哲学史研究中曾有过一个范例。罗素在《西方哲学史》中就尝试过“文化史”的写作模式，在时代社会政治的广泛联系中去分析、把握哲学论辩的生成条件。“我的目的是要揭示，哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”〔5〕可以说，哲学家们思考的问题以及寻找解决问题的途径都来自他的时代，来自当时社会的需求，任何一个时期的哲学发展都离不开当时的社会大背景，如科学发展的程度、社会文化习俗等。哲学家所处的社会文化历史背景甚至是自然条件的改变都有可能造就富有个性的思想。这些改变不但给哲学发展以动力，同时也在引导哲学发展的方向。所以，我们常常可以从某一哲学体系中看到它身后的时代烙印，甚至还能从哲学思想的斗争中看到其他社会矛盾的影子。
又如，葛教授还认为思想史“推陈出新”的模式值得怀疑，它和“道统”的意义一样了，这不能反映历史的全貌。因此他首倡思想史研究不应该只做加法，还要注意那些被历史和历史学家减去的东西。一些东西是历史中渐渐减少的，还有一些则是史家们有意识地渐渐少记了的。而后人只能通过史书来了解历史，这样的历史我们的确不能说真正接近了历史原貌。
从史学的“减法”维度出发去重塑哲学史的脉络有特殊的意义。虽然至今还没有哲学史家从这一维度去开展研究，但是问题却是明摆着的。西方哲学历史之丰富毋庸置疑，所以每一个史家都必须用一个筛子去筛选他需要的东西，如果筛子的漏洞越大，那么历史所剩下的东西就越少。一旦史家们所用的筛子具有了普遍性――就如以唯物主义和唯心主义的斗争为筛子一样，那么哲学史上的一些思想也许就会人为的消失在后世的史书当中，结果是一些历史被永远的漏掉了，余下的渐渐变得单调。如果史家们选择了形式各异的筛子，别人筛过的我们用不同的筛子重新筛一遍，那么，我们收获的就是另一种思想。一种思想较之另一种思想与米和米糠是不可同日而语的，别人筛下的米糠也许我们不屑于理会，而如果这些米糠换作一些思想，那么，这些思想对于恢复历史全貌而言，它们的价值就不是米糠所能比拟的了。且把这些形式各异的筛子当作不同维度的西哲史脉络去重塑它们，那么历史原貌保留的可能性就更大。所以，对于那些已经被筛选掉的或者即将被筛选掉的思想，那些在今天看来是过时的、没落的、甚至反动的哲学观念，也许应该引起哲学史研究的注意。
西哲史的脉络除了从以上两个维度去追寻和重塑之外，还可以从更广泛的维度来探索。各种脉络之间并不是对立的，它们可以并行不悖，甚至互相支持，只有这样，研究西方哲学史的意义才不会落空。从不同的维度去寻找脉络使哲学史具有无限的重塑性，哲学史研究的创意空间和意义深度才得以大大开拓。我们研究哲学史，除了原著也就只能从史书到史书，有时候，越是通行越是普及的脉络就越有可能成为我们思想的障碍物。而对西方哲学史脉络进行开放性重塑就要走出传统模式的限制，多视角的诠释西方哲学史，拓宽它的研究视野。历史不能做成万花筒，它再好看也是事先设定好了的，就在一个筒子里，这不是历史。
笔者认为人的维度是一个值得探索的方向。这一点在文德尔班看来也是一个重要的因素。哲学历史进程之所以形形色色，是由于“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深地扎在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素。”〔6〕因而在哲学概念的发展中会打上个体因素的烙印。他还特别强调在哲学史发展中占主导作用的人物的独立特性对他们思想的形成起着决定性的作用，这也是个人因素值得重视的原因。尽管哲学家们的思想受到其所处时代的限制，但他们总有自己的个性，有各自不同的成长历程，这使得他们的哲学思想又独树一帜。哲学史的世界也就是哲学家自己的王国，他们通过思考一些人类无法回避的共同问题来展现自身。没有一种哲学体系能够脱离其哲学家来考察，所有的哲学体系都是个性的创造物。大哲学家们毕竟不等于哲学概念、问题或者哲学体系，他们是思想者，不是思想本身。每一位哲学家都是唯一的，在某一无法定义的点上是不可能被超越的。他们通过自身的展现而与时代紧密相连，形成了永恒的客观形象，他们超越了由他们所塑造的时代精神，他们可以在以后对所有时代都产生影响。
从人的维度来讲其实还不够具体，因为从人的维度还可以有许多取向。不同的取向得出的内容相差很远。在这一问题的探索上，笔者认为有几本书颇值一提。一是杜兰特的《哲学的故事》，以哲学家为线索，并不突出其概念、体系，而是像讲故事一样去阐释他们的思想，描绘他们鲜活的形象，赋予知识以人情味。二是乔斯坦?贾德的《苏菲的世界》，这虽然算不上是一部严谨的西方哲学史，但它却做到了将读者置身于哲学史之中去直接面对哲学家。他像是在讲一个侦探故事，实际上他已经让读者在不知不觉中随着他的脉络去穿越西方哲学史，与众多的哲学家们对话。这是许多哲学史家所没有做到的。三是雅斯贝尔斯的《大哲学家》。在导论里，他很明确地说了，这只是三卷书的第一卷，遗憾的是雅斯贝尔斯生前只完成了他哲学史计划的第一卷。他把历史上众多的哲学家分成许多大组、小组，如思想范式的创造者、思辨的集大成者等等。雅斯贝尔斯从人的维度出发，借用了心理学的方法，承认并尊重每一个个体的无限性，并设法把人的这种无限性从各种理论的践踏中解放出来。另外，雅斯贝尔斯还研究过从其他角度去把握哲学史脉络，比如实用的角度、动力学的角度等。
史无定法，但有成例。真正富有启发性的哲学史并不在于其没有缺点，而是以其独特的视野去理出哲学史的脉络，去诠释和描绘历史。因为任何一部哲学史都有史家的取向，史家们不可能面面俱到，他们只能在众多的线索中进行选择。就如文德尔班的“忍痛割爱”――确定了对哲学的历史发展作纯粹主题的处理，就不能够对哲学家的品格做同他们的真实价值相称的深刻描述，就不得不牺牲赋予哲学史更广泛阐述特殊技巧的艺术魅力；也如罗素的“大刀阔斧的选择原则”――在他所讨论的人物中，他只提到与他们的生平以及社会背景有关的东西，对于那些他认为似乎不值得详尽处理的人物他就完全掠过不提。这也就意味着没有一部哲学史是绝对完美的，也正因如此，对西方哲学史脉络的多维度研究才显得尤为重要。
哲学教育心得体会
作为一门探索人类智慧和人生真谛的学科，哲学不仅给予人们思考问题、解决问题的能力，更可以培养人的理性思维、价值观和人生态度。在哲学教育的过程中，我深深感受到了它对我们思想和人生的深远影响。通过学习哲学，我不仅扩大了对世界的认知和理解，还加深了对人生意义的思考，体会到了人生的真谛与价值。以下是我从哲学教育中的心得体会。
首先，哲学教育拓宽了我的思维边界。在学习哲学的过程中，我接触到了各种各样的哲学思想和学派，如柏拉图的理念论、亚里士多德的实证主义、康德的启蒙思想等等。这些不同的思想观点和学说让我得以超越自己的局限性思考问题，从多个角度去看待和理解世界。哲学教育让我意识到，每个哲学家都有其独特的思考方式和视角，没有绝对的真理，而是需要通过不断探索和交流来逐渐接近真理。这种开放、多元的思维方式使我更加包容并且积极面对不同的观点和思想，同时也提醒我，在思考问题时不能仅仅满足于表面的答案，还要深入思考其背后的原理和意义。
其次，哲学教育让我认识到人生的意义在于追求真理和探索智慧。在哲学课堂上，我学到了很多关于人生的哲学问题，如人生的意义、自由的本质、善恶的定义等等。通过学习这些哲学问题，我逐渐领悟到人生的意义并不在于拥有多少物质财富或功利上的成功，而是在于我们对人生、社会、世界的思考和探索。哲学教育教会了我如何通过理性思考和审视来理解人生的真谛，如何通过探索哲学的深度和广度来发现人生的意义和价值。我明白了人生不是单一的目标追求，而是一个持续的过程，通过思考和学习来不断修正和改进自己的人生观和价值观。
再次，哲学教育让我深入思考了自己的价值观和行为准则。在课堂上，我学到了伦理学和道德哲学的有关内容，了解了不同的道德观念和道德准则。这让我开始思考自己的价值观和行为准则，对自己的言行进行了反思和审视。通过与哲学教师和同学的讨论和交流，我逐渐建立了自己的价值观，并懂得了如何用哲学的眼光来审视和评价自己的行为。哲学教育让我认识到，价值观的形成和修正是一个长期而复杂的过程，需要不断地思考和对话。我也意识到，不同的价值观念和行为准则对应的是不同的人生态度和世界观，而我要做的就是找到适合自己的道德准则和生活方式。
最后，哲学教育激发了我对知识和智慧的追求。哲学是一门综合性的学科，它不仅关注科学和技术，还探索人文、艺术、宗教等领域。通过学习哲学，我参观了哲学博物馆、拜访了哲学家，还接触了不同领域的文化和知识。哲学教育引导我去思考问题的根源和本质，培养了我的创新思维和批判性思维。我认识到，知识和智慧的追求不应该局限于某个特定领域，而是要跨越学科边界，以开放的心态去探索和学习。哲学教育让我体会到，人类智慧和知识的积累是一个无止境的过程，要不断更新和拓展自己的视野和思维。
总之，通过哲学教育的学习，我深刻地体会到哲学对我们思想和人生的影响和启迪。它开拓了我的思维边界，让我理解了人生的意义和价值，引导我去深入思考和评价自己的价值观和行为准则，并激发了我对知识和智慧的追求。哲学教育是一次思想的洗礼和成长的契机，我在这个过程中获得了宝贵的启示和收获，积累了宝贵的人生经验和智慧。
教育哲学
教育哲学是教育学的理论基础，它研究教育的本质、教育的目的和价值，以及教育活动中存在的各种问题。在学习教育哲学的过程中，我深深地感受到了教育的重要性和深远影响，同时也收获了一些心得体会。
首先，教育哲学让我认识到了教育的终极目标是培养全面发展的人。教育不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的思维能力、创新能力、创造力和社会责任感。通过教育，我们要助力每个学生的个性发展和全面成长，培养他们成为有用的社会人才。
其次，教育哲学教会我教育不能只关注知识的积累，更需要培养学生的品德和价值观。在面对知识的多元化和快速变化的时代，我们不能仅仅把知识当作培养目标，而是要着眼于学生的性格塑造和价值观的培养。只有培养出有良好品德的人，才能保持社会的和谐与稳定。
第三，教育哲学让我意识到了个性化教育的重要性。每个孩子都是独特的个体，他们有着不同的兴趣、潜能和发展需求。因此，教育应该因材施教，给予每个学生个性化的教学和指导。只有充分调动学生的积极性和主动性，才能更好地发展他们的潜能和个性。
第四，教育哲学使我认识到了教育是一项复杂的系统工程。教育不仅仅是学生和教师之间的互动，还涉及到教育的理念、管理、评价和政策等方面。因此，教育需要多学科的思考和综合性的解决方案。在教育实践中，我们需要加强教育管理和教育评价等环节，保证教育的质量和效果。
最后，教育哲学让我认识到了教师的重要性和责任。作为一名教师，我们不仅仅是知识的传授者，更是学生的引路人和启迪者。我们应该担负起培养下一代的责任，注重培养学生的创新精神和批判思维能力，引导他们正确的人生观和价值观。
综上所述，教育哲学作为教育学的理论基础，对于我们的思维方式和教育观念产生了深远的影响。通过学习教育哲学，我深刻认识到了教育的终极目标是培养全面发展的人，教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的品德和价值观。同时，我也认识到了个性化教育的重要性，教育应该因材施教，给予每个学生个性化的教学和指导。需要注意的是，教育是一项复杂的系统工程，需要多学科的思考和综合性的解决方案。最后，作为一名教师，我们应该担负起培养下一代的责任，注重培养学生的创新精神和批判思维能力。
教育哲学读后感
云阳中学。
陈槐茂。
从本书的目录上来看，全书的论述都是围绕“人”这一主题所展开的。但是翻阅下来，却又能够从中得到一些不同以往的关于教育的理念和认知。
在这里，教育哲学不再讨论那些抽象的“基本问题”，而是讨论那些与每一位教育者的生活密切相关的教育问题，讨论的方式也不再是演绎的和规范的，而是反思的和批判的，研究的目的不是强迫人们接受自己的结论，而是和人们一起认真的思考。
他认为，教育的对象是人，不管他们是青少年还是成人，是男是女，是汉族还是其他少数民族，总之都是人，它都具有人作为人存在的特征——绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性和独特性，这样的特征决定了人的一生之中所必须面对的关于死亡、奴役、有限、孤独及自我认同的问题。而教育作为教化人的武器，它也必然是和上述问题相伴随的，它所教授的并不单单是给予人生存的意识和技能，而且还有授予人以生存的理由和根据以及一颗清醒的头脑。不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。今日的教育，应该比以往任何时候都关注人的存在问题。人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，这几个方面在书中是教育与哲学的具体分析，从我个人的角度来看，这些内容都涉及到了一个很关键的词语“理性”，比如第五章中，则是从理性与教学来分析的，这其中又包括了理性与人生、理性的教化来详细的阐述的。不同的人对于理性的理解是不一样的，在书中这样说，理性是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，它不仅包括了概念、判断和推理，而且也包括了质疑、反驳和辩护。这种情形在我们日常的生活中也是表现的尤为突出的。我们知道有些观点是带有感性色彩的，但是这种感性的理解也是掺杂在理性的表述中的，我们不可以明确的说明这其中的有些错误，这就表现了一种理性的思维。理性最主要的特征是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理和认识的能力。人在做“理性思考”的时候往往是身心愉快的。不同的“理性”所拥有的价值各不相同，这些价值是多方面的。例如，如果“理性”能够成为一个人在面临人生选择时的指明灯或者能够协调个人和社会环境之间的关系，那么这时候“理性”所体现的更多是作为其生存和生活的工具价值。
教育要关注人的存在问题，首先，就应该改变教育的对象观，其中包括教育的对象是什么和如何认识教育的对象；其次，必须重构教师的自我意识，教师必须要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识；再次，必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系；再其次，应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人生问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧；最后，应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。
哲学本身就是一门抽象的学科，对于教育哲学方面的内容还是有很多的地方不能够很好的理解，所以也就造成了对于教育哲学理解的较浅，还应当对于这本书有着重复的阅读，这样才可以更好的进行理解教育中的那种理性的意识。
2017.11。
《教育哲学》心得体会
教育哲学是一门研究教育的理论学科，通过对教育的本质、目的、方法和价值等方面进行探讨和思考，为教育工作者提供了广阔的视野和深入的思考。在我学习《教育哲学》这门课程的过程中，我收获了很多启发和感悟。下面,我将以五段式文章的形式，对这门课程的心得体会进行总结和分享。
第一段：对教育的本质的思考。
教育是人类社会发展的重要因素之一，它与人的个体发展息息相关。在学习《教育哲学》的过程中，我对教育的本质有了更深入的思考。教育不仅仅是简单的传授知识和技能，而是一种全面培养人的过程。教育应该注重培养人的智力、情感、道德和体魄等方面，使人得到全面发展。这种综合的培养过程，是在人的发展过程中起到重要推动作用的。
第二段：对教育的目的的思考。
教育的目的是培养全面发展的人，使其具备适应社会的能力和道德素养。在学习《教育哲学》的过程中，我认识到教育的目的是培养人的自主性和创造性。教育不仅仅是为了满足社会和经济的需要，更重要的是培养学生的创新思维和解决问题的能力。教育应该注重培养学生的创造力和探究精神，使其成为具有独立思考和创造能力的个体。
第三段：对教育的方法的思考。
教育的方法是指教育过程中的具体操作和手段。在学习《教育哲学》的过程中，我了解到教育的方法应该注重以学生为中心的教育原则。教育应该关注学生的需求和兴趣，激发他们的学习动力和积极性。教师应该采用多种教学方法和手段，灵活地组织课堂教学活动，培养学生的综合能力和创造力，提高教育的有效性和质量。
第四段：对教育的价值的思考。
教育的价值是指教育对个体和社会的重要意义。在学习《教育哲学》的过程中，我认识到教育的价值远远超出了经济和利益的范畴。教育是人类文明的灵魂，是提升人类素质和幸福的重要途径。教育不仅仅是提供知识和技能，更重要的是培养人的品德和思想境界，使人具备追求真善美的能力和素养。因此，教育应该以培养全面发展、有创造力、有责任心的人为目标，为社会发展和进步作出积极贡献。
通过学习《教育哲学》，我深刻地认识到教育是一门深奥的学问和伟大的事业。教育哲学为我提供了一种深入思考和探索的方法和路径，使我能够更好地理解和把握教育的本质和意义。同时，教育哲学也提醒我要秉持教育的理想和价值，努力为培养全面发展的人才而奋斗。通过对教育哲学的学习，我深深感受到了教育的伟大和责任，也倍加珍惜了作为教育工作者的使命和责任。
总结：通过学习《教育哲学》，我对教育的本质、目的、方法和价值有了更深入的认识。教育是一门深奥的学问和伟大的事业，它关系到人的全面发展和社会的进步。教育应该注重培养学生的自主性和创造性，关注学生需求和兴趣，采用以学生为中心的教育方法。教育的价值远远超出了经济和利益的范畴，它是提升人类素质和幸福的重要途径。通过对教育哲学的学习，我深刻体验到了教育的伟大和责任，也倍加珍惜了作为教育工作者的使命和责任。最后，我会继续努力，将所学知识应用于实际教育工作中，为培养全面发展的人才而不懈奋斗。
教育哲学论文
本文对目前大学生的德育水平进行分析，为了警示高校要注重学生的思想道德建设，并且说明提升大学生德育水平的重要性，希望高校结合马克思主义哲学用发展的眼光看待学生，鼓励他们积极发挥主观能动性，使学校的德育工作得到质的飞跃。
马克思主义哲学，高校，德育工作。
大学生是当今社会的特殊群体，是在高等学府接受教育还没有进入社会的人，接受社会最新的信息、技术、思想的教育，但是由于大学生的年龄集中在20岁左右，还没有形成成熟的人生观，又面临在陌生的环境中学习同时大部分学生在大学期间远离亲人，不能及时得到关怀，思想上的波动会比较大。此外，大学是一个微型社会，来自五湖四海的学生聚集在同一所学校，为了能让学生在学校真正学习到今后在社会生存的本领，需要提高对他们的德育水平。
在完善高校德育工作之前，需要对大学生整体的德育水平进行调查研究，在高校这样的大家庭中，学生的德育水平也是良莠不齐。大学生在公共场合的所有行为和举动都是透明的、公开的，现在已经是互联网时代，各种各样的信息通过网络传播的速度之快，在网络上也不难看到部分高校的学生在食堂用餐浪费极大却不以为然，并且就餐后的餐盘也不归位;寝室关系不融洽、卫生习惯不好等现象说明大学生对于环保、节约等方面的态度冷漠。不仅在校园里，在社会中一个学生的举动将会代表大学生这个整体，例如，自我约束能力比较弱的学生，在公共场合吸烟、乘坐公共交通工具不主动为老弱病残幼让座等不符合大学生综合素养的行为出现。
(一)端正教学心态。
(二)看待学生运用发展的眼光。
(三)看待问题坚持用联系的相关原理。
在马克思主义哲学中，联系的相关原理就是指联系的客观性和普遍性，联系的客观性是不以人的意志转移，是事物本身就具有的性质，目前在人们脑海中大学生的德育水平的看法其实就是对联系的客观性的反映，若是反对联系的客观性，就是唯心主义。在学校开展德育工作时，可以借鉴以往的教育经验，但是也要遵循联系的客观性。当然，若没有如今社会对于学生的成绩和能力有高要求，也不会出现这一类问题，而且学校在德育工作中遇到的所有问题都具有时代特色，因此需要结合实际情况进行完善。总而言之，世上不可能单一地存在一个事物，必定是有联系的，德育工作应该推陈出新，革故鼎新，不能流于形式。
(四)主观能动性得以发挥。
(五)由量变到质变。
综上所述，马克思主义哲学指导下的新时期高校德育工作，需要遵循客观规律，不断总结经验，对学校的德育工作进行完善，充分调动学生的自我教育能力，通过学校与学生双方共同努力，提升学生的德育水平，协助他们创造更好的未来。
哲学教育心得体会
哲学教育作为培养学生独立思考和解决问题能力的学科，是高中阶段的必修课程之一。在这门课程的学习中，我不仅丰富了自己的知识储备，还真正体会到了哲学思维方法的价值。下面我将简要分享一下我在哲学教育中的心得体会。
首先，哲学教育能够拓展我们的思维方式和思考边界。在课堂上，我们常常被老师要求思考一些普通生活中未曾关注的问题，如“生命的意义是什么？”“时间是否是实在的？”我们被迫跳出日常的思维定势，用哲学的观点来审视问题。这种拓展思维的方式让我们的大脑得到了充分的锻炼，同时也能够让我们走出自己的小圈子，接触到更广阔的世界。通过哲学教育，我不再盲目照搬别人的观点，而是学会了独立思考，形成自己独特的见解。
其次，哲学教育还能够培养我们的逻辑思维和批判精神。在哲学的世界里，没有绝对的对与错，只有合理与否。我们在学习哲学的同时，需要对各种观点进行分析和比较，在众多的观点中选择出自己认为最合理的一种。这就需要我们运用批判性思维，去辨别不同观点的优缺点，并进行综合评价。这种思考方式的养成，不仅使我能够更好地分辨真假信息，还让我在解决问题时能够运用理性思维，避免受情感和主观因素的干扰。
接下来，哲学教育更强调对于价值观的思考和探索。哲学思维的核心是人的思维要以价值为导向，要思考人生的意义和价值。在哲学教育中，我们不仅学习到了哲学思想家们对于人生价值的思考，也得到了机会去反思自己对于人生的看法。这使得我们能够更好地理解人生的意义，也能够更明确地规划和追求自己的目标。在我看来，哲学教育的这一点是非常有意义的，它能够引导我们积极面对困惑、迷茫，从而减少人生的迷茫和无助感。
最后，哲学教育还能够提高我们的批判性思维和表达能力。在哲学教育中，老师常常组织我们进行讨论或者辩论，要求我们站在自己的角度，用理性的论证去支持自己的观点。这样的训练不仅磨砺了我们的辩证思维能力，也强化了我们的逻辑思维和口头表达能力。通过这些活动的参与，我渐渐发现自己的辩论技巧和表达能力有了明显的提高，这对于我的综合素质培养来说是非常宝贵的。
总之，哲学教育是一门非常重要的学科，通过它我们不仅能够在思维方式上得到提升，还能够对人生有更深入的理解。我相信，在哲学教育的引导下，我们能够成为一个有深度思考能力、有追求人生意义的人。我会在今后的学习和生活中，不断应用和发展哲学思维的方法，为自己的成长和进步努力奋斗。
教育哲学
教育哲学是指关于教育的根本问题和原理的研究，它是教育理论的基础和导向。在学习教育哲学的过程中，我深深感受到了其对于教育思想和实践的重要影响。通过学习教育哲学，我在以下几个方面得到了深刻的体会和启示。
首先，教育哲学使我认识到了教育的真正意义。在学习教育哲学的过程中，我逐渐明白教育不仅仅是传授知识和技能，更重要的是培养学生的人格和品德。教育要注重培养学生的全面发展，让他们成为有思想、有道德、有创造力的人。通过塑造学生的人格与品德，教育才能真正发挥其作用。
其次，教育哲学让我思考了教育方法与方式。教育哲学提醒我，在教育中采用正确的方法和方式，才能更好地实现教育的目标。我明白了在教育过程中，要关注学生的主体性，尊重他们的个体差异，以个性化教育为导向，注重激发学生的学习主动性和创造力。只有通过不同的教育方式和方法相结合，才能更好地实现教育效果，让学生得到真正的成长和发展。
第三，教育哲学激发了我对于教育公平的思考。教育哲学教会我，教育的目标不仅在于提供平等的机会，更在于实现公平的结果。教育公平是一种理念，而不仅仅是行动。在教育中，我们要注意不同学生的个体差异，提供他们需要的支持和帮助，创造一个有利于公平的学习环境。教育的公平性不仅限于第一次机会公平，还包括在学习过程中的公平和学习结果的公平。
第四，教育哲学启迪了我对于教育价值观的思考。教育哲学让我认识到，教育具有一种独特的价值，不仅仅是一种为了获取经济利益的手段。教育应该培养学生的人文精神和社会责任感，让他们成为有担当、有情怀的人。教育的价值在于塑造学生的价值观、世界观和人生观，引导他们追求真理、善良和美好。
最后，教育哲学让我意识到教育是一种持续的追求。教育哲学的学习并不是一次性的，而是一个长期的过程。通过学习教育哲学，我意识到了自身在教育方面的不足和需要提高的地方。这种意识激励我继续不断地学习、思考和实践，不断提升自己的教育能力和素养，为学生的全面发展和社会的进步做出更大的贡献。
总之，通过学习教育哲学，我意识到了教育的真正意义，思考了教育的方法和方式，关注了教育的公平和价值观，同时也不断地提高认识和追求。教育哲学为我提供了一种全新的教育视角和思考框架，引导我更好地理解和实践教育，对我自身的成长和发展有着深远的影响。我相信，在未来的教育实践中，我将继续应用所学，不断探索并更新教育理念，为学生和社会做出更为突出的贡献。
教育哲学读书心得
布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的总结，是对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。
布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在？”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。这本书也应运而生。
坦白的说，读本书之前我从来没想到高等教育有这么多哲学的问题需要回答，在开头的导言里，作者罗列了他认为自己将在本书里论述的问题，阅读完本书后，我想根据自己的理解回答一下其中的几个问题：
“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的？”
用一句话来回答这个问题，那就是：当高深的学问来自学术自治的学术团体时它是可靠的。但是，这就引出新的问题，谁来监督或者评价这些高深的学问。首先，这些高深的学问是“超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识”，这就排除了社会上大多数人能够理解的可能性，但是作为唯一能够真正理解这些知识的复杂性的专家和学者，一方面是作为高深学问的发现者和创造者，另一方面要求他们自己为自己的成果作出评价，显然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也没有谁能胜任了，政府和宗教如果完全控制这些学问，那对真理的探求来说是致命伤，学生作为高深学问的接受者是不能作为指导和评价的一方的。在现实生活中，完完全全的学术自治也是不存在的.，原因主要有：经费上做不到完全独立的，当然这也是一个主要的方面；政府和社会上各界团体包括宗教团体是不可能完全撒手不管的；学生对于自己要接受的知识是有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和需求越来越重要的情况下。
“高深的学问是否因为要躲避市场和政治竞争场所的曲解，而只好被关在密封的象牙塔中，或者应该在具有这些成分和事件的熔炉中得到锤炼？”
历史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不会追求到真理的，更何况现在的社会还没发达到可以完全发展不用改善现有人类的生存条件和生活质量的知识，那么就不能不在社会中“摸打滚爬”，但是“躲避市场和政治竞争场所的曲解”对于高深学问来时也是很有必要的，但关键是要躲避的是“曲解”，而不是积极的影响，一定要在各种因素中走出自己的一条路，受社会各方面的影响是肯定的和不可避免的，但只是影响，不能让它们“鸠占鹊巢”。
“显然，并不是被个人都具有掌握高深学问的才能的，那么学院和大学之门应该向谁开放，选择的标准应该是门第主义、功利主义还是平等主义？”
我觉得，学院和大学之门应该向那些愿意接受并有能力完成对高深学问追求的所有人开放。这其中，判断一个人是不是有能力接受高等教育也是一个难点问题，我觉得，应该把高等教育建立成一个金字塔式的系统，能够适应从低到高不同能力的人关于高等教育的需求。
以上是我对本书的一点看法，不足之处，请老师指正。
素质教育的哲学反思素质教育哲学举例
摘要：全面实施素质教育是对中国教育的科学总结，也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻，要在实践中把握好素质教育的客观性，做到一切从实际出发，把握好素质教育的整体性，它是一项巨大的系统工程，把握好素质教育的实践性，在科学世界观指导下，敢于探索、勇于实践。
关键词：哲学思考；思想；素质教育；客观性。
建国以来，我国的社会主义教育事业峰回路转，在曲折中前进，取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后，我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中，把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度，作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断，提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结，也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出，对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义，我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。
客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则，坚持客观性原则，就要做到一切从实际出发，实事求是，客观性与必然性、现实性与可能性，内容与形式等诸多方面的统一，而且是不断发展变化的，因此，要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成，正是经过反复实践、反复认识的结果，它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。
素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情，邓小平同志再三强调研究国情，把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发，对社会主义教育的指导就必然脱离实际，也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折，很重要一条教训就是脱离国情。建国以来，我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育，并取得了一定成果，但后来由于经验不足，也由于国情和经济发展规律认识有偏差，参与了应试教育的作用，曾多次出现急于求成的情况，影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来，开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，确立了科学技术是生产力，知识分子是劳动人民的一部分，党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用，高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出；“我们国家国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一，就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。
1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出：“在整个教育体制改革的过程中，必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质，多出人才，出好人才。”******同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调，要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”.这一论述，对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。
党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么，我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢？我国的教育，是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的，只有对国情的深刻理解，我们才能真正懂得素质教育的正确性，并自觉地为之奋斗，才谈得上理论联系实际，谈得上马列主义同中国实际相结合。
关于素质教育问题，不是哪一个人心血来潮想出来的，也不是自上而下传下来的，它是在教育改革的不断深化中，广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期，90年代初期，它是各国教育的共同趋势，是这个特定时代赋予教育的历史使命。
总之，认识素质教育的客观性，要十分重视对国情、省情、县情的研究，要反对本本主义和一切主观主义的东西，学会具体问题具体分析，学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成，使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。
万物都是作为系统而存在，作为过程而发展的，普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的，它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育，也是贯彻执行党的教育方针所必须的。
素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的，从形式上看他是主观的，从内容看是客观的，是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程，它由许多子系统组成，包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系，就不能把握其整体，不能从整体上把握事物，就不能认识其本质和规律性。
如何把握素质教育的整体性，及其内部诸方面的有机统一，这是一项巨大的系统工程，我们不可能一下完成这个任务，但必须努力去研究他、实践他，以期取得一定成效，有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。
从素质教育的具体内容看，我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展，它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论，它涉及到更多的方面和关系，要充分认识其整体性，必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的，它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是：提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展和需求，为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美，为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。
实施素质教育是一项复杂的社会系统工程，关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育，怎样办教育和培养什么样的人，怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导，所以，有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。
可见，素质教育是由前提、保证、目标，以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。
一是搞素质教育还要不要考试了？邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法，如同检查产品质量是保证工厂生产水平的.必要制度一样。”因此，考试是一种教育评估手段，不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段，所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革，有效地利用考试这个手段。只要学校存在，考试就永远不会完结。
二是搞素质教育不是就要多搞活动？本来，学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道，二者都应抓好，但课堂教学是主渠道，所以素质教育绝不等于活动教育。
三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了？素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想，所以无论条件如何，都应该搞素质教育。
四是打牢基础与升学选拔是什么关系？应该明确，推行素质教育不是不要升学率，而是要在普及的基础上提高，只要全体学生整体素质全面提高了，拔尖人才自然会脱颖而出。
辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论，他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出：“实践主义（理论的）认识，因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出，马克思主义科学辩证唯物论有两个最显着的特点：一个是他的阶级性，公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的，再一个是他的实践性，强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践又转过来为实践服务。
社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律，并依据社会的规律去改造社会，使人的本质力量对象化，使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识，为我们提供了建设中国特色的社会主义，迎接21世纪挑战，培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。
然而，它毕竟是精神的东西，理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性，也内在地蕴涵在素质教育的内容中，由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务，党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前，所以说全面实施素质教育刻不容缓。
遵循实践性原则，我们在实施教育进程中，还要根据实际情况的变化，在实践中深化对素质教育的认识，丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。
遵循教育的实践性原则，我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一，理论性是实践的前提，素质教育是符合我国教育实践的科学真理，在实施中要遵循以下原则。
一是目标指导的原则，因为目标制约着教师的教育教学活动，学生的学习活动，教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则，要从素质教育这个系统的整体出发，努力探求各要素功能的优化组合，实现整体系统的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原则，教师要从学生实际出发，具体问题具体分析，有的放矢地进行素质教育。
四是内启动原则，在素质教育过程中，要注意启动学生的内因，点起他们内在因素，使其主动接受外因的积极影响，并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。
五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下，充分发挥学校的主导作用，家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能，构筑教育社会化体制，以促进学生身心全面和谐发展，促进学校各方面工作整体优化，全面提高教育质量。
素质教育作为一项复杂的系统工程，人们要真正把握他、驾驭他，是很不容易的。有时会产生顾此失彼，当强调这一方面又可能忽视别一方面，抓住主要矛盾又放松了次要矛盾，注意了特殊性又忽视了普遍性，或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准，不断总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，增加素质教育的科学预见性，在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。
坚持素质教育的实践性，就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧，具体行为是错误的，脱离实际，为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革，也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉，只要我们坚定不移地全面实施素质教育，高举邓小平理论伟大旗帜，以十七大和第三次全教会、******同志谈话精神为指导，抓住机遇，乘势而上，我们的伟大目标就一定能够实现。
素质教育的哲学反思素质教育哲学举例
正确地评价哲学,科学地说明哲学功能是一个十分重要的`问题.哲学在社会生活中的基本功能有以下几个方面:对人们认识和实践有指导作用;对提高人们的理论思维能力有启迪作用;对人们树立远大的理想和科学的人生观、价值观有指导作用.
作者：王净作者单位：重庆医科大学人文社会学院,重庆,400016刊名：经济师英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分类号：b0关键词：哲学基本功能反思
素质教育的哲学反思素质教育哲学举例
人类社会的发展在很大程度上得益于科学技术的'发展与进步,从最基本的吃穿住行到更高层次的精神追求无不闪耀着科技进步的光环.在充分享用着科技发展成果的同时,我们并不能忘记反思科技进步所带来的影响.计算机科学及人工智能是20世纪以来发展极为迅速的一个学科领域,对计算机科学与人工智能的发展及哲学问题进行全面的梳理与研究可以作为我们审视世界并反观自身的一个切入点.
作者：王丽慧作者单位：北京师范大学,哲学与社会学学院,北京,100875刊名：兰州学刊英文刊名：lanzhouacademicjournal年，卷(期)：2007“”(12)分类号：b089关键词：计算机人工智能人工生命反思
《教育哲学》读书笔记
总体来说，黄济教授的《教育哲学通论》可以说是比较通俗易懂的，全书总共有三编，由于时间的'关系，我只看到第一编，而且在第一编中，中国传统教育哲学思想是比较难以理解的一部分，作者列举了不少的春秋战国时期的各家的观点，在百家争鸣的时代里，各家的思想都或多或少包含中传统的教育哲学思想，《韩非子显学》、《孟子》、《孔子》、《中庸》、《荀子》、《墨子》、《老子》、《杨明全书》、《周易》、《尚书》等，书中出现的一些词句比较难懂，所以花了不少时间仔细阅读。书中关于玄学、理学、天命观等比较晦涩难懂，难以理解。虽然，没有看完这本书，但是从第一编的内容中让我明白，教育和哲学的关系是密不可分的，科学的教育需要哲学来指导，哲学也需要教学方面的内容使之更加完善。在早期的春秋战国时期，百家争鸣的时代正是各种学术思想突起的时代，以孔子为代表的儒家教育思想成为早期教育哲学的典范，中国传统教育哲学历程及其主要特点中国传统教育哲学思想的发展历程，同中国古代哲学与教育的发展历程是分不开的。就其大的阶段而言，大致经历了春秋战国时期的百家争鸣，汉代的儒家独尊，魏晋的玄学，唐代的儒、道、释三教并举，宋明的理学，明清之际的实学和近代的西学东渐。有三个大的变化时期，即魏晋玄学的兴起，援道入儒；宋明理学的形成，援释入儒；近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学的最后的也是最大的一次冲击。
《汉书艺文志》成为我国最早的图书目录，也是我国现存最完整的学术和哲学史纲。子在《道德经》二十五章更为明确的提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”名家和《墨经》中的形式逻辑思想，其中有的有的已经触及到逻辑学中的同一律、矛盾律和排中律。在教学方面，文与道，学与思，知与行，博与约、温故而知新有论述，并且还提出了博学，慎思，审问，明辨，笃行或闻、见、知、行等较为完整的教学过程理论。儒家教育思想的三次大的变化包括，魏晋玄学对儒学的冲击，最后出现了儒道互补，隋唐佛学对儒学的冲击，促成了宋明理学的形成，近代西学东渐，西学和中学斗争的结果促成了中国现代科学的发展。唯心主义的相对进步唯心主义虽然是一朵不结果的花朵，但它在启发人们思维发展方面，较之机械唯物主义却向前跨了一大步。这就是唯心主义的相对进步性了，虽然，唯心主义和心学适合辩证唯物主义是相对的概念，但是他们两者的内部都是具有正确的成分，因此，对他们的看法不应该是才去一刀切的思想，而应该是有所损益的接收，正所谓“取其精华，去其糟粕”西学东渐的三个阶段梁启超把西学东渐分为三个阶段，第一阶段，国人在外强面前，从器物上感觉不足，学习有关军事方面的技术；（师夷长技以制夷）第二阶段，从制度上感觉不足，搞政治制度上的维新运动（维新变法）；第三阶段，从文化上根本上感觉不足，于是有了五四前后的新文化运动（中国新文化的真正开始，科学和民主精神得到有力的弘扬）天道观与天人之变3、天道观：由主宰之人向义理之天、自然之天转变人性论：由天命之谓性向性善论、性恶论、性无善无恶论、行有善有恶论、性属自然转变认识论与逻辑：名家及墨家《墨经》的形式逻辑思想，已经触及到逻辑学同一律、矛盾论、排教育原则与方法：原则涉及到文与道、学与思、知与行、方法有博学、慎思、审问、笃行等。
教育与政治的关系。
第一、教育与政治的关系，教育的政治功能，是教育与社会关系的一个重要问题，但教育的政治功能不是教育的唯一功能，除政治功能外，就教育的社会功能而言，还有经济功能（包括生产功能）、文化功能、人口控制功能、环境保护功能等等。
第二、在现代社会中，现代政治与现代教育应当具有现代化的特点，科学化与民主化，提高全民的文化素质，弘扬受教育的主体性等人性论不同主张(归纳)1、性善论：孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，此四者就是仁义礼智等美德的开端。这些都是先天的、不学而能的“良知、良能”。我觉得，孟子所列举的这个例子是非常有说服里。他曾举例说明，如果见到一个小孩匍匐讲入井，见到的人都会啦他一下，这就是要“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。因而他在教育方法上，特别重视内省和主观修养的工夫。2、性恶论：荀子认为目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸，是自然需求，人性恶的生理基础。荀子的教育思想中特别重视改造和外练3、性无善无恶论，告子为主要代表。告子认为“性无善无不善也”，“人性无分为善和不善，人性像流水一样，”它过分强调人的自然属性。董仲舒的性三品说，把人分为三等即圣人之性、中民之性和斗筲之性；韩愈提出了性三品的思想，把人性分为上、中、下三等，。他认为上下两种人的性都不能叫做性，只有中等人的性才可以叫做性。我的人性论主张：我认为，我还是比较赞同性有善有恶论。所以我还是赞同世硕和扬雄所代表的性有善有恶说，孟子和荀子主张性善与性恶，是指在不同的个体上，世硕与扬雄所主张的观点是指在一个人的身上。我想，性善观点和性恶观点在不同人或者同一个人都具有这种特点。在我们所生活的现实世界中，我们看到和类似雷锋一样的人很多，他们是性善的代表，我们也能看到一些犯罪作恶的人，他们是性恶的代表。我们也同时能在一个人中看到他的两面性，善恶共存。
我想，在教育上，特别是在德育上，教育的对象就包括这些人，而教育的作用也就是要惩恶扬善，教导品行德行不好的人为善，鼓励性本善者继续发扬为善的思想和行动。学科分类《六艺》的划分，出现得比较早，不是指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，而是指礼、见闻知行和《中庸》学问思辨的关系评论关于教学过程，讲的最为完整的是《中庸》中提出的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”在这里，学问思辩行做了全面的论述，并比较科学地安排教学和学习过程中的几个环节，到今天仍不失其对教学与学习的指导意义。关于博与约的关系孟子所说：“博学而详说之，讲以反说约也。”意思是说，在广博学习和详细说的基础上，讲进一步达到简约地论说大意的地步，这是我们经常所理解的由博到约的含义。我们对于学生的要求是：既要博览，又要专精。没有博览，专精就缺乏基础；没有专精的工夫，博览就成为书库和字纸堆，讲无所从事。
儒道互补和美学与美育的新境界儒家典雅（杜甫），道的超脱（李白），禅的空灵（陶渊明、王维）对中国传统哲学思想应持的科学态度p173我们现在阅读、研究中国传统教育哲学思想，应该以儒学为主并博采众长，可以说儒家的教育思想史极其丰富的，也可以说是比其他各家在教育上的思想要丰富的多，所以一儒家的教育思想为主线，在串联起墨家、名家、道家的思想观念是完全正确的研究方法。虽然那是一些传统的东西，但是，如果我们能够在阅读和研究中和现实的教育实际联系起来，找到一个契合点，传统的的哲学思想对我们现在的教育必然会有很大的帮助。当然，我们对传统教育哲学的吸收应该是有所损益的，正所谓取其精华，去其糟粕。在科学的研究态度上，按照书中所说，坚持历史的观点，传统式历史的产物，必然有其历史的特点极其历史局限性，这就要求我们对哲学观点的处理应该是具体问题具体的分析，做到实事求是。坚持科学的分析态度，古为今用。在现代化上下功夫，批判继承和发展教育哲学，以现代化的教育为方向，不断的丰富和发展教育哲学，使哲学更好的为教育服务！
教育哲学读书心得
这两天读了《教育哲学》，这本书的逻辑性是很强的，从什么是教育哲学，教育哲学的历史，从人生与教育，知识与教育，理性与教育，自由与教育，民主与教育，公正与教育几个方面进行论述。其实，我也不是很明白里面讲的东西，主要的体会就是：教育哲学是个力量学科，研究人的`发展问题，比如人生：书中讲了很多的人生观，宗教人，自然人，社会人，理性人等，可以讲是用哲学的方法研究教育的问题，用教育来扩展哲学的界限。记得最早的时候教育学是从哲学中分出的一门学科。康德最早在大学里讲授这门课，随后赫尔巴特在大学里教授教育学。
(1)缩短师生距离，建立自信心。多年的教学经验证明，在美术教学中与学生之间的空间距离，很大程度上，能影响学生主动参与教学的强度及时间。因此，我在教学中，采用了主动在美术课堂里来回走动的方式“接近”后面的学生：拍拍头、摸摸小手……主动借美术用具给胆怯的学生，缩短与他们之间的空间距离，从而缩短师生的心理距离，为全体学生积极主动参与创造条件。
(2)给予学生安全感，培养自信心。绝大部分学生对教师有一种畏惧心理，为了使学生主动地、充分地参与教学活动，在美术课堂教学中首先使学生从心理上感到是安全的，回答问题不论对错，都不会影响老师和同学对自己的看法，特别是回答错误时不会受到批评与嘲笑，还不断鼓励学生：“你说的非常棒!如果能再补充一点，会更好!”“小朋友，你回答很精彩，能再说的更流利些吗?”……接着，多鼓励所有学生参与各种美术课堂活动，给学生改正错误的机会，使用一些使人轻松愉快的教学手段：谜语、故事、游戏……给学生足够的安全感，那么，即使没把握回答的问题，学生也会争先恐后地参与，不但培养了学生的自信心，而且其创造性也会大大增强了。
(3)让学生获得成就感，巩固自信心。
素质教育的哲学反思素质教育哲学举例
指人在先天生理基础上受后天环境和教育的影响,通过个体自身的认识和实践,形成相对稳定的身心发展基本品质.素质教育改革就是本着提高素质的目标而进行的教育革新活动.近些年来,素质教育改革越来越突出地提上日程.本文就介绍素质教育的.内涵,以及素质教育组成部分之间的关系,素质教育改革措施和策略的哲学反思.
作者：鲁婷陈娟娟作者单位：华东师范大学,社会科学部,上海,200241刊名：世纪桥英文刊名：bridgeofcentury年，卷(期)：2009“”(7)分类号：g63关键词：素质教育改革措施哲学反思
素质教育的哲学反思素质教育哲学举例
万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。
素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。
如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。
从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。
实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。
可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。
一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。只要学校存在,考试就永远不会完结。
二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。
三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。
四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。
辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。
社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。
然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。
遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。
遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。
一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。
四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。
五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。
素质教育作为一项复杂的系统工程,人们要真正把握他、驾驭他,是很不容易的。有时会产生顾此失彼,当强调这一方面又可能忽视别一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽视了普遍性,或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准,不断总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,增加素质教育的科学预见性,在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。
坚持素质教育的实践性,就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧,具体行为是错误的,脱离实际,为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革,也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉,只要我们坚定不移地全面实施素质教育,高举邓小平理论伟大旗帜,以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导,抓住机遇,乘势而上,我们的伟大目标就一定能够实现。
教育哲学到底该归属于哲学还是教育
毫无疑问，教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但二者是如何交叉的，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用，哲学的主题、理论、思维原汁原味地运用于教育中，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育，等等。如此，只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学，它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成人的活动，因此，不是真正地指向成人的教育哲学。
教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是人。教育哲学不是哲学与教育学加出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义，引导人成人的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义，引导人成为人的学问。其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本导人成人。教育哲学只有在导人成人中，才能找到自身的本真。正是在这个意义上，教育哲学成为人的教育哲学，也即教育人学。
一、哲学：本质意义上的人学。
哲学是爱智慧，既包括爱，也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别所在，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本源的探讨，这构成了古代本体论哲学。
1.哲学是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识和生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到：动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。马克思这段区别人与动物的论述，蕴含着丰富的含义：第一，动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能，人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，有意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。对于人来说，有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自己，需要不断反思自我，超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物，类生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种定在，而是一种有限中的无限，实现这种无限，就需要一种哲学精神种超生命的类的本性。所以，动物不需要哲学，哲学唯一的属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下了动物的本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说，未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系，西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了水是万物之源的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲学家，他们探讨世界的本源和宇宙的起源，提出了水气火原子等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句认识你自己，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识，他借此还提出了认识心灵的方法产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。所以，苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后，哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不动摇的中心。哲学以认识你自己为使命，研究人自身的心灵、美德，以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学的人本学的传统。
尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的我思故我在。笛卡尔的我思故我在提出了现代哲学的两个重要观念：我和思，前者代表着个人，后者代表了理性，二者构成了现代性的重要理念：个人(主义)和理性主义。同时，使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界?怎样获取真理?对世界的认识，有经验论和理性论，前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论，发展到当代，导致出现西方哲学理性有余、人性不足。
若以认识论的观点看，中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以生命为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的人之为人之道?怎样才算一个人?人与人之间的伦理关系等。牟宗三把中国哲学的__特征概括为主体性(subjectivity)与内在道德性(inner-morality)。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为内在道德性，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以知识为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。[3]中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学，也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以生命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。冯友兰也指出，中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在。
在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出：从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子一样，不了解人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界，改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思这里，人不是抽象的某种规定，人是具体的、现实的、社会的、历史的。
以上哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的流变，是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是以成人为核心的道德哲学。正是在这个意义上，有学者就提出哲学是本质意义上的人学、哲学就是人学等观点。
二、人性观：教育哲学的核心。
有学者说，如果要问教育是什么，就等于问人是什么。因为教育的对象是人，教育是使人成人的活动。前一个人指现实的人，人的实然状态;后一个人是将完成的人，人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为实然，再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长，不同于动物的自然自发成长，它是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即所应是。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，是人对自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取决于对人的认识。这种认识，不只是人之自然性、人之所是的认识，更是对人之自觉性、人之所应是的认识。不仅要认识人的实然状态，包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验，而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史，也即一部教育人学史。哲学对人的追问，不是指向人的实然状态，而是指向人的应然状态人应该是什么。应该是什么，既是一个客观的问题，也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物，人的发展状态，包括实然与应然，都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决=summa定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，建构了纷繁各异的教育哲学流派。
1.古代社会，群体本位的大我。
古代社会，生产力低下，不仅人改造自然的能力低下，而且人与人之间的交往不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着，这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下，没有个体生存的空间，也不可能有独立的自我，个体必须纳入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念理性、灵魂，中世纪时候，大我又异化为上帝。
我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把认识自我作为哲学的任务，开启了人是什么的哲学之旅。人是什么?苏格拉底的回答是智慧，因此，他把哲学定义为爱智慧，把产婆术作为教育的方法，目的就是启发人对理性的自觉追求，把这种理性追求置于生命的内在本性，不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是灵魂、理念。在柏拉图看来，人的灵魂有三个组成部分：理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，从而主宰自己命运的人。柏拉图运用洞穴中的囚徒隐喻教育就是引导人走出洞穴(即现象世界)，促使灵魂的转向，培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统，继续把理性作为人的特性，而且还明确提出人是天生的政治动物，过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，降服于城邦，服从于城邦的要求。我不属于我自己，我属于城邦。教育就是培养城邦公民，积极参与城邦公共生活，谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，他是自由人的身份，是具有理性参与能力的自由人。
中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论，无论是孟子的性善论，还是荀子的性恶论，抑或告子的无善无恶论、世硕的有善有恶论等，也都是一种抽象的人性观。不同的人性观，有着不同的教育，性善论的教育相信人、尊重人，教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段，包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到抑其恶的作用。
2.近代社会，以物的依赖为基础的小我。
古代社会只有整体，没有个体，个人纳入整体之中，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，从人身依赖关系中解放出来，以对物的依赖关系代替了人身依赖关系，使人从抽象的观念中回到人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出：近代哲学的任务，是将上帝现实化和人化，就是说，将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
古希腊哲学家把人抽象化为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，上帝掌握了人的一切，人生为上帝生，死为上帝死。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把异化为上帝的人拉回尘世，释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条上帝自然化之路，使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人，萌芽于12世纪文艺复兴时期的人文教育，蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进，决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧!在人文教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为自然教育。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道教无为而治的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说，出自于造物主的都是好的，可是一到人间就变坏。因为他相信，本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。
所以，卢梭要以天性为师，而不以人为师，要人成为天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归其肉身，回归世俗。但人不仅仅只有肉身，只是世俗的存在，人同时还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超生命的一面，从上帝那里解放出__来，把蕴含在上帝观念中的创造精神，转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质。这就是费尔巴哈所说的上帝的人本化。
笛卡尔的我思故我在，奠定了近代哲学个人理性主义的基础，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上，不仅提出了人是目的，是一个彻底的人本主义者，而且是18世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的;实践理性能使人按善良意志行动，实现对自然的立法。但近代伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强，不断张扬的理论理性，逐渐落入了技术的窠臼，全面的理性最终蜕变为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学的危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的什么知识最有价值，就是为理性人设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的装饰大于实用的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为科学，只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术，赋予人征服和占有世界的本领，成为一个占有性的个人理性主体。所以，近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线，科学主义一路狂飙，人文主义不断边缘化，最后使教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为有理性而无人性的单向度人。
理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂，理性至上，最终使理性成为新的上帝，不得不对理性进行再启蒙。理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。20世纪以来，教育开始关注人的非理性，非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望，而是解放理性对人的控制和奴役，回归人的精神和心灵的自由。因此，当代教育哲学中的非理性主义，不同于古代人文主义教育哲学，它是为了矫正唯理性的问题，由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性，目的是使人成为一个完整的人。
此外，我们对非理性的人的认识，也不能局限于非理性的某个方面，诸如情感、意志、潜能等，而是具有七情六欲的现实的、活生生的人，一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性，一方面是发展人的非理性的因素，使之与理性和谐发展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为一个鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义一改理性主义的本质先于存在，提出存在先于本质和人就是自由的人性观。因此，存在主义主张教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性的选择。总之，以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段，以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，建构了不同的教育哲学思想。
说哲学、教育哲学中存在着人的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后，就把认识自我作为最高目标，也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论，以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的科学研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的，这就有了教育哲学中古希腊的智慧人、中世纪的宗教人，启蒙时期的自然人，近代以来主导的理性人，当代的非理性人。
人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观，就会有什么样的教育哲学。应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，不懈地认识人、理解人，致力于对人关怀，提升人的精神世界。虽然它们都这样做了，但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题，也有对人的认识的思维方式问题。
1.哲学、教育哲学中人的呈现方式。
(1)人的神圣化。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不是作为他自己而存在，而是异在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个人之上，成为个体的化身。共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥人性，必须靠分有这一大写的人的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的个体而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作为共同体，一切服从于城邦，积极参与城邦公共事务，成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝，人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天，虚假的集体主义就是以淹没个人为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的大我之中，没有了个体的存在。
(2)人的自然化。相对于前现代阶段人的神圣化，自然化开启了近代对人的认识，它第一次把人从天上拉回了人间。不过，这个人间，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义，成熟于18世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最明显地体现在夸美纽斯提出的自然适应性教育原则。他认为，人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人的自身发展规律进行教育，不应该违背儿童自然发展的天性。18世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了人是机器的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲学抽象化。
(4)人的社会化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人作为群体或社会的成员，必po_?{须适合社会的要求利益可以牺牲自己，这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是经济人。经济人由亚当斯密所提出，在边沁、约翰穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。经济人是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人，还是经济人，他们都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造。离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，则就会把人变成社会的工具和附庸，而不是一个社会人。
2.本体论思维方式下人的失落。
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问：为什么会导致人的失落?这与背后它们所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。
哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为水气火等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象，把对世界的认识转变为人，但不过是本体被某种纯粹理性的原则所取代，由这个原则衍生出万物，[19]本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式，概括起来，主要有一些特征：
第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式。按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。
第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配，人就失去了发展的可能性，成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真，失去了人性多样、丰富的内涵。
第三，抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，要透过现象，剥离感性认识，运用抽象思维的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，才能覆盖所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性存在。
第四，物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的，对于世界和宇宙而言，是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，哲学对人的认识，在把人定义为动物后，寻找人与动物间的种差，或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治，等等。不论把人定义为什么样的动物，人毕竟不是人。因此，以本体论思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远，最终导致了人的物化与人的失落。
四、人的自觉与教育哲学的人学。
使命传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人，最终导致了人的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以人的方式认识人。
1.以人的方式认识人。
(1)人是一种实践生成的存在。
在物质本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性，使人存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界。社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践，生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物质本体论把人的本质固定化不合适，同样，反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论，把人看作实践的产物，是人与自然、社会之间的互动平衡。
(2)人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。
正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超生命、超物性对自然生命、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在，但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此，人没有定在，只有在实践中不断成人。生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然。不断超越，不断地发展，在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。
(3)类主体是人类可以预见的最高发展目标。
在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说，人的生成是没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成人的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，即类本位上的类主体。人类发展从群体主体，到个人主体，再到类主体。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发，扬弃个人单子式的主体特性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想：它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。从个体的角度而言，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体的大我与个体小我的统一。
2.当代社会：人的自觉时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为人的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种人的依附性社会形态已经完全成为历史，第二种建立在物的依赖基础上的人的独立性形态在发达国家已经完成，发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中，严重个人主义;人与社会的关系中，缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中，大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上，盛行原教旨主义;人与自然的关系中，呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说，当代社会，人类生存与发展中的差不多所有问题，都是由于对类意识的自觉程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。当代人类发展面临的问题，只有把个人的主体意识提升到类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。当代中国社会，总体上看，也处于第二向第三种社会形态的过渡，与西方语境下的人类社会发展具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体为核心，以至于当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制，改革开放以后，是对宗法社会权力至上性的批判与超越，使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性，弘扬个人主体性之时，西方社会在反思和批判个人主体性，步伐看似不一致，但我们也感受到了物的依赖性所导致的个体人格不健全的问题，集中体现为现实中存在的物的生存大于个人自由发展、权利大于义务、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于价值理性、资本大于劳动等现象。所以，中国社会需要在高扬个人主体性中，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题，防止重走西方社会的老路。
3.当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题，作为反映时代精神的哲学，也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系，存在着不同的认识：第一种认识，哲学就是人学;第二种认识，哲学包括人学，人学是哲学的一个分支部门;第三种，人学是当代哲学的主题，当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧，但哲学对人的高度关注，是这个时代哲学的典型特征。从逻辑上讲，教育是以人为对象，使人成人的活动。但实际上，当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是新世纪以来，以人为本成为社会的主旋律，育人为本也成为教育的根本使命。只有在这个时代，教育才能回到人，真正成为人的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能，也提出了要求。何谓人学?有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。以人的方式认识人，人具有超生命的性质，这是人哲学性存在的一面。因此，对人的认识，不是所有关于人的科学，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们只能从哲学的高度认识人。中国的人学是改革开放后的产物，是对纹革惨无人道的暴行的谴责和批判，以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，人学最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20世纪80年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学的学科。当然，人学是作为一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。
教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说，以及人的异化的教育问题的讨论。20世纪80年代以来，有学者不断突破教育的社会工具论、适应论，提出人是教育的出发点，育人是教育的原点。21世纪以来，有学者提出教育学的人学立场、教育学是人学等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作，但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化，因为其他学科也可以是人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，它们都是在观念意义上使用人学的概念。我们提出教育哲学的人学使命，也使用人学的两个含义：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。
一方面，教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育，等等。无论是研究知识与教育也好，政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导人成人的学科。这方面，石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社，)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外，其他六章：人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。
第二个方面，把教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深入，会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究教育与人性的分支学科，也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归，也使教育哲学更好地反映了教育的特性。
试论地理教育哲学
一、地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）学的产生是历史发展的必然。
自20世纪中叶以来，世界上一些国家（日、苏、美、英）和我国在教育（－上网第一站xfhttp教育网）科学领域里先后兴起了学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学的发展浪潮。地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）学和其它学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学同时应运而生。所有这些学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学几乎无一例外地经历了学科教授法――学科教学法――学科教材教法――学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学这样一个发展过程。这种带有国际性的学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学的诞生和发展，绝不是一种偶然的现象，有其客观依据：20世纪中叶以来，国际上教育（－上网第一站xfhttp教育网）科学发展很快，教育（－上网第一站xfhttp教育网）科学的分析和综合程度也有显著提高，那种只是从宏观上研究一般教育（－上网第一站xfhttp教育网）规律的成果，已不能适应教育（－上网第一站xfhttp教育网）事业发展和现代人才培养的需要。因而，同时从微观方面，从对各个学科领域知识方面，进行具体深入的探索研究，充分发挥各学科的教育（－上网第一站xfhttp教育网）功能，加速对现代新人全面发展的培养，已成为当今教育（－上网第一站xfhttp教育网）科学发展的迫切任务和开拓方向；同时，学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）的教学，也必须具有学科的系统结构和理论、并建构方法上的科学体系。所以对专门学科的教与学的研究，来代替学科的一般教学法课程，使现代教育（－上网第一站xfhttp教育网）理论学科化，即学科教学法向各门学科教育（－上网第一站xfhttp教育网）学演变和发展成了必然的趋势。地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）学的诞生，也毫不例外地是这样的，这是社会进步对人才培养和科学发展的共同需要。
地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）学的发展，要向地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）哲学升华，这也是地理教育（－上网第一站xfhttp教育网）学发展的必然趋势。科学认识史表明：人们的科学认识，总是走向普遍化的。所谓普遍化（以自然科学为例），是指科学家要从对科学自身的认识中上升到对自然界的整体规律的全面认识，并进而形成一种对自然界客观发展规律的正确观点，这个认识上升的过程，就是人们所说的科学升华的过程。科学升华是人类科学认识发展的必然。高兴华先生在《论科学升华的必然性》一文中对此作了很好的阐述，主要论点是：
1．重大的.自然科学理论要上升为正确的自然观。
一方面是科学家把科学的成果和方法从一门科学推广到另一门科学，从一个领域扩大到另一个领域，以求得对自然界更多的具体规律的认识；另一方面，是科学家，尤其是那些身系重要课题理论研究的科学家，他们总是以自己的科学理论为核心，建构起一种科学世界的图景，企图以此反映出他们对当代科学自然界面貌的总看法，从而总结出对自然界统一性和普遍性发展规律的正确解释。
2．科学认识要被迫考察理论的一般结论。
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